L’école sénégalaise publique traverse une longue période de turbulence, se traduisant par des grèves répétées et de nombreuses autres formes de luttes déployées par les organisations syndicales d’enseignants : retenues de notes, boycotts d’examens, sit-in, etc. La conséquence de cette instabilité, de cette crise – c’en vraiment est une – que traverse l’école sénégalaise, c’est qu’elle n’attire plus, elle n’inspire plus confiance. Elle va mal, très mal. C’est, du moins, ce qu’on entend dire dans tous les coins de rue par différents acteurs : enseignants, parents d’élèves, élèves, autorités, etc. Nombre d’entre eux regrettent avec amertume la belle époque de l’école sénégalaise, l’école des années 60 dont le rayonnement dépassait les frontières du Sénégal. Qu’a-t-il donc dû se passer pour que, en une soixantaine d’années, notre école en soit arrivée à la situation que nous déplorons tous aujourd’hui ?
Pour répondre à cette question, un rapide historique est nécessaire. Cet historique ne nous ramènera certainement pas jusqu’à Jean Dard. Ce serait très loin. Nous prendrons donc pour point de départ l’indépendance du Sénégal. De cette période jusqu’aux années 80, peut-être même jusqu’aux années 90, l’école sénégalaise publique était considérée comme une bonne école, même comme une école prestigieuse. L’école privée était pratiquement inexistante ou, si elle existait, était reléguée au second plan et ne recevait, en général, que ce qu’on appelait alors les « déchets » de l’école publique. Quels facteurs expliquaient-ils cette réussite de l’école ?
Les premières écoles primaires, en tout cas celles qui comptaient six classes ou plus, avaient en général comme directeurs des sortants de la prestigieuse Ecole normale William Ponty, qui avaient sous leurs responsabilités des adjoints formés pour l’essentiel dans les Centres de formation pédagogique permanents. Il y en avait à Saint-Louis, à Thiès, à Kaolack, à Dakar avec, comme directeurs, de brillants instituteurs, eux aussi des produits de l’Ecole normale William Ponty. Ces structures de formation étaient dotées de centres de documentation bien fournis et démarraient en octobre pour fermer en juin. Les stagiaires sortaient avec la partie théorique du Certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP) et étaient affectés sur l’ensemble du territoire national. Avant la fin de l’année scolaire, ils recevaient l’inspecteur de l’enseignement primaire qui leur passait la partie pratique et orale pour l’obtention définitive du CEAP. Les nantis de ce premier diplôme professionnel étaient titularisés dans le corps des instituteurs adjoints. Pour accéder au corps des instituteurs (titulaires), ils devaient se présenter, sept ans après, à l’écrit du Certificat d’Aptitude pédagogique (CAP). En cas d’amissibilité à l’écrit et d’admission définitive après avoir passé la partie pratique et orale, ils étaient titularisés instituteurs.
En sept ans, ils avaient largement le temps d’apprendre leur métier, avec l’encadrement des inspecteurs, des directeurs d’école et des collègues. Sept ans, c’était long et les autorités en étaient conscientes. Pour encourager les plus entreprenants des instituteurs adjoints, le Brevet supérieur de Capacité (BSC) était créé. Il comprenait deux parties (BSC 1 et BSC 2). Les titulaires du BSC étaient dispensés de la partie écrite du CAP et passaient directement la pratique et l’oral. Un jeune instituteur adjoint pouvait ainsi avoir le CAP quatre à cinq ans après le CEAP.
Un autre facteur de qualité, c’était la création, en 1972, des Ecoles normales régionales qui formaient, en quatre ans, d’excellents instituteurs. Ils sortaient avec le Brevet supérieur d’Etudes normales (BSEN) et empochaient le CAP, après avoir passé avec succès la pratique et l’oral au cours de l’année scolaire suivante. Nombre de ces anciens normaliens deviendront des inspecteurs, des professeurs (de collège, de lycée, d’université), des administrateurs civils, etc.
Notons aussi, qu’au début de l’indépendance, de jeunes titulaires du BEPC et même du Certificat d’études primaires élémentaires (CEPE) ayant fait quelques années de collège (surtout privé) étaient recrutés et affectés directement dans les écoles, sans formation pédagogique préalable. Grâce à un encadrement efficace, leur insertion se faisait sans grand dommage, en tout cas pour la plupart d’entre eux.
Ces bons enseignants travaillaient dans des conditions favorables : environnement des écoles agréables, disponibilité de matériels pédagogiques, encadrement pédagogique efficace et régulier, effectifs des classes raisonnables, stabilité de l’espace scolaire, etc. Les meilleurs élèves qui sortaient de cet environnement étaient reçus dans de grands lycées et collèges (Lycée Faidherbe, Lycée Van Vollenhoven, Lycée des jeunes filles de Rufisque, plus tard Lycée Charles de Gaulle, Gaston Berger, Blaise Diagne, Malick Sy de Thiès, etc.). Ces établissements, à l’époque prestigieux, étaient d’excellents cadres d’études, avec des professeurs compétents, titulaires du Certificat d’Aptitude pédagogique à l’Enseignement secondaire (CAPES) pour les meilleurs d’entre eux.
Pour élargir l’accès, des cours complémentaires étaient créés. Ils deviendront plus tard des Collèges d’Enseignement général, avec des professeurs de collège formés à l’Ecole normale supérieure (ENS) de Dakar. Les premiers formateurs étaient des «CAPÉSIENS» qui s’acquittaient de leur mission avec brio. L’auteur de ces lignes est bien placé pour en témoigner, étant un ancien de l’ENS.
Ainsi, des élèves bien formés aussi bien à l’école primaire, au collège ou au lycée, faisaient de bons bacheliers qui accédaient à une université prestigieuse, celle de Dakar. Les étudiants qui y sortaient avec la licence de lettres, de mathématiques, de sciences faisaient de bons professeurs s’ils choisissaient l’enseignement. Nos bacheliers étaient alors reçus à bras ouverts dans les grandes universités d’Europe et d’Amérique du Nord.
D’autres facteurs, que nous n’allons sans doute pas passer en revue ici, ont contribué à faire, jadis, de l’école sénégalaise une école de qualité. Malheureusement, avec le temps, et pour des raisons que nous allons expliquer, ces différents facteurs vont se dégrader progressivement. Ainsi, vers la fin des années 70, l’école va être outrancièrement politisée, avec l’attribution de la direction de l’essentiel des établissements aux seuls membres des syndicats d’enseignants dits pro-gouvernementaux (SYNELS, SYPROS, etc.). S’y ajoutait le recrutement en masse d’enseignants affectés directement dans les classes ou envoyés hors de tout concours dans les centres de formation pédagogique où ils se bousculaient. Des centres recevaient des cohortes jusqu’en mai. Trois ministres bien connus se sont distingués dans cette pratique dégradante de la qualité de l’enseignement. On parlait ainsi avec ironie des quatre cents (400) «ailes de dindes» de l’un. C’était en 1990. Un autre était célèbre pour son fameux «quota sécuritaire».
Il convient de signaler aussi la suppression de l’internat qui était une recommandation mal inspirée des Etats généraux de l’Education et de la Formation de janvier 1981. Point n’est besoin d’insister sur les multiples bienfaits de ce système pour les élèves. Il contribuait notablement aux belles réussites scolaires de cette époque-là. On ne s’attardera pas, non plus, pour expliquer les dégradations progressives du système, sur l’instabilité des établissements du fait des grèves récurrents d’enseignants et d’élèves, qui se traduisent par la diminution parfois drastique du quantum horaire.
La diminution progressive des budgets alloués à l’éducation du fait des politiques d’ajustements structurels n’arrangera rien. Au contraire ! L’éducation n’étant plus considérée comme un secteur productif, les dépenses publiques sont orientées ailleurs. On comprendra plus tard la non pertinence de ce choix et, en mars 1990, la Conférence mondiale sur l’Education pour tous (tenue à Jomtien en Thaïlande) rectifie le tir. Elle recommandait aux Etats membres « une éducation de qualité pour tous en l’an 2000 ». C’était évidemment une gageure mais au moins un signe. Il était, en effet, plus facile de lancer le concept que de réaliser l’objectif titanesque. Avec les politiques d’ajustements structurels imposées, le pays manquait alors d’argent. Or, il fallait construire des écoles et recruter des enseignants en grand nombre pour être dans l’ère du temps. Le gouvernement se lança, sans en avoir vraiment les moyens et compte non tenu de la carte scolaire, dans la construction d’écoles dites de proximité. Elles proliféreront, sous formes d’abris provisoires ou même, si elles sont construites, manquent presque de tout : absence de blocs administratifs, de blocs sanitaires, de bibliothèques, de laboratoires, souvent sans clôture et ouverts aux animaux et aux grands vents.
Cette prolifération n’a malheureusement pas été accompagnée d’un recrutement conséquent d’enseignants de qualité, formés à bonne école. En lieu et place, on recourut aux volontaires de l’éducation et à des vacataires sans qualification professionnelle, avec des conditions de vie et d’enseignement précaires. Les autorités de l’Alternance 1 brandissaient fièrement le nombre d’établissements qu’ils ont construits en si peu de temps, comparés aux maigres réalisations (selon elles) des Socialistes pendant quarante ans. Dans leur précipitation à allonger leurs listes, elles transformaient sans crier gare des collèges en lycées, en laissant le même personnel enseignant sur place, le déficit criard de professeurs de disciplines comme les sciences, les mathématiques, la philosophie, etc., ne permettant pas de les remplacer par des professeurs d’enseignement secondaire. Elles ne comprenaient pas, les pauvres, que l’éducation n’était pas une course de vitesse.
De telles pratiques continuaient donc de dégrader le système et de se répercuter sur le niveau des enseignants et des élèves. La faiblesse de l’encadrement pédagogique et la dégradation progressive de la valeur des diplômes ajoutaient à cette situation. Pour obtenir des diplômes comme le (CAPES) et le CAP, les enseignants étaient obligés d’apprendre leur métier. Les élèves-professeurs sortent de la Faculté des Sciences et Techniques de l’Education et de la Formation (FASTEF) avec le bâton de maréchal : le Certificat d’Aptitude à l’Enseignement secondaire (CAES) qui a remplacé le CAPES. Il en est de même des instituteurs qui, après une formation de quelques mois dans les Centres régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE), ont leur CAP en poche. Le corps des instituteurs adjoints étant éteint pour on ne sait quelle raison, le stock de plusieurs dizaines de milliers d’enseignants de ce niveau encore en activité se voient offrir le CAP après quelques brefs mois de formation dans les CRFPE.
Cette facilité d’obtention de diplômes ou d’accès à des grades n’épargne pas l’université qui connaît, elle aussi, une grave dégradation des conditions d’études. Elle reçoit des bacheliers de plus en plus médiocres, en nombre de plus en plus grand, encadrés par des professeurs de moins en moins formés. Cette situation s’est encore davantage aggravée avec l’avènement de l’Alternance du 19 mars 2000. Le nouveau Président de la République prend facilement une décision grave et lourde de conséquences : l’orientation de tous les bacheliers à l’université, avec la bourse ou l’aide généralisée. Pendant douze ans, on assiste à ce rush de bacheliers, alors que les capacités d’accueil ne bougeaient pas ou bougeaient très peu. Dans les facultés de droit et de lettres, les étudiants sont serrés comme des sardines dans des amphithéâtres pleins à craquer. En réaction, les autorités créaient des universités qui n’en avaient que le nom. L’Université de Thiès par exemple, créée en 2005, n’existe encore que sur les papiers. La première pierre a été seulement posée en août dernier. Etudiants et professeurs y sont restés des «Sans domicile fixe (SDF)» pendant plus de 10 ans.
S’y ajoutent les grèves récurrentes d’étudiants et de professeurs avec, pour conséquences désastreuses, une diminution drastique du quantum horaire. On comprend que, dans ces conditions-là, le niveau des étudiants baisse de plus en plus et que leurs diplômes soient de plus en plus défavorisés.
A la lumière des développements qui précèdent, et qui sont loin d’être exhaustifs, l’école sénégalaise va mal. Tous les acteurs en sont conscients aujourd’hui, y compris les autorités gouvernementales qui prennent des mesures pour arrêter ou, tout au moins, ralentir la descente aux enfers. Elles ont ainsi organisé des forums, des concertations, des assises. Elles ont développé des programmes comme le Programme décennal de l’Education et de la Formation (PDEF), le Programme pour l’Amélioration de l’Accès, de la Qualité, de l’Equité et de la Transparence (PAQUET), etc. Elles injectent des sommes de plus en plus importantes dans le secteur. Malgré tous ces efforts qui sont réels et qu’il faut saluer, l’école sénégalaise publique reste de moins en moins attrayante. Elle perd de plus en plus de terrain au profit de l’école privée qui a le vent en poupe, et qui serait en train de prendre sa nette revanche sur l’histoire.
Mody NIANG
